課堂觀察報告

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課堂觀察報告篇一

一、課堂觀察的產生與發展：

1950年美國社會心理學家貝爾思提出了“互動過程分析理論”，他開發了類人際互動行為編碼作為課堂觀察研究框架，自此開始了系統的課堂觀察量化研究。

1960年美國課堂研究專家弗蘭德斯研究出了“互動分類系統”，他開發了一套編碼體系用于記錄課堂中師生語言互動狀況。量化工具的 出現使課堂觀察的實施更具可操作性，研究者按照預先設計好的量表內容來記錄和詮釋課堂事件，實施起來難度不是很大。但是，僅憑量化工具來研究課堂有其片面性，它無法記錄非語言的主觀感受。因此，不可避免的會漏掉很多重要課堂信息。

20世紀70年代質性研究方法被引入到課堂觀察中，自此，研究者可根據自身經驗用文字描述和詮釋課堂事件。

近年來，研究者們傾向于將定量與定性的研究方法相結合，在運用量表記錄課堂信息的同時，對某些課堂事件進行主觀的描述與詮釋，以期更全面客觀地展示課堂的全貌，便于課后分析與推論結果。

一、課堂觀察的概念：

關于“課堂觀察”，研究者主要從三個角度來理解：

一、從方法論的角度看，課堂觀察有一定的研究目的、工具和程序，是一種教育科學研究方法。

二、從教學手段的角度看，教師通過觀察學生和反省自身獲得教學反饋，是一種提高教學的有效性的手段。

三、從發展途徑的角度看，課堂觀察促進了教師專業發展，改善了學生學習，是一種實現師生共同發展的有效途徑。

此外，還有研究者認為課堂觀察是一種行為系統、研究方法、工作流程和團隊合作等。

研究者多將“課堂觀察”視為一種教育研究方法，在一定的理論指導下，觀察者帶著明確的目的，憑借自身的感官以及有關輔助工具，直接或間接從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析和研究的方法。相比于傳統的“聽評課模式”，“課堂觀察”作為一種教育科學研究方法，不僅僅關注的是老師講課的內容，教師教課的技能，是評價教師教學水平的關鍵量表。而且，它以一種全新的視角觀察課堂，關注教師的專業化成長，試圖營造一種有助于開展校本教研活動的合作的教研文化，所有的觀察點都是為了改善學生的課堂學習而設計，促使教師和學生都得到全面發展。

二、課堂觀察的內容：

課堂觀察和一般的觀察不同，它要借助一定的工具。課堂觀察的內容主要通過量表內容來呈現，量表就是用數據和文字來量化和解釋課堂活動的一種工具。近年來，研究者們在根據需要改進了部分量表的同時還自行開發了一些量表，這些量表主要涉及教師教學、學生學習、課程性質和課堂文化四個方面。

教師教學：包括教學態度、講解行為、教學時間分配、課堂提問、評價語及教學機智等。早期的有的教師行為特點量表和的教師表揚技能觀察表，近些年的有教師講解行為量表等。

學生學習：包括掌握知識、參與合作、情緒狀態及課堂紀律等。如學生對核心知識的理解和運用觀察量表等。

課程性質：包括學習的目標、內容、實施和評價等。如各個具體學科觀察量表和課堂教學資源整合觀察量表等。

課堂文化：包括師生情感關系、師生互動、學生生成狀態及教師教學境界等。

三、課堂觀察開展的程序：

課堂觀察是一種工作流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從課前會議的討論與確定，課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題———收集信息———解決問題的工作流程。基于課堂觀察，教師認識、理解、把握課堂教學事件，澄清教學實踐的焦點問題，并在數據分析的基礎上反思教學行為, 尋求新的教學改進策略與方式。

四、課堂觀察實踐中出現的問題、原因以及改進建議：

（一）、出現的問題：

1、過于注重細節而忽視有機整體，容易失去對整堂課教學本質的把握。

2、觀察者的課堂觀察技能普遍較低。

3、被觀察的課堂是“非常態化”的。

4、教師間缺乏真正意義上的合作。

（二）、問題的原因：

1、課堂觀察作為一個專業的研究活動，費時多，而中小學教師飛工作量大，時間少。

2、“家丑不可外揚的”思想深入其中，簡單的認為課堂觀察是評教、評優的重要手段，教師之間的激烈競爭影響課堂觀察的真實性的時效性。

3、“課堂觀察”作為一項專業技能，大部分一線教師缺乏必要的技能培訓。

（三）、改進建議：

1、營造良好的課堂教學文化，提供必要的政策支持與保障。

2、開展課堂觀察的技能培訓。

3、課堂觀察活動應具有針對性，要兼顧不同學科的不同特點、不同結構和教學內容的差異性。

4、在研究中不可能單獨運用一種觀察，要改進課堂觀察，提倡定量與定性，微觀與宏觀相結合，而是多種觀察類型相互結合，以實現優勢互補。比如：“現場的課堂觀察技術”能全面描述、分析與解釋細微課堂事件，但其主觀性較強。而“非現場的課堂觀察技術”運用各種先進設備攝錄整堂課或某教學片段，并在課后可進行反復觀察，其資料的收集和分析比較客觀。但容易忽略課堂中一些重要的情感因素。因此，我們應結合兩種技術來開展課堂觀察研究，置身于課堂現場中并且充分利用各種技術設備，在收集客觀資料的同時對課堂現象進行適當的描述與解釋。

課堂觀察報告篇二

課堂觀察的意義

課堂觀察(classroom observing)是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本途徑。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“強調教師對自己教學行為的分析與反思??，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”

課堂觀察的概念

課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備，直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。

課堂觀察研究隨筆

一、課堂觀察與聽課

以往的聽課，帶著學習和了解的想法去看看別人是怎樣上課的，沒有傾向性，沒有很具體的目標取向，只是很全面地記錄整個教學過程，給予一個綜合性的評價。有時也有一定的目的，或賞識他的問題設計，或賞識他的朗讀指導，或賞識他的組織教學等等。有時也根據自己的教學實踐的需要，去了解別人是如何解決相同的問題的。

而課堂觀察必須有一定的目的，有一定的思想，在全面觀察課堂教學的基礎上有所側重。還要有一定的觀察方法，將收取的信息進行分析評價和綜合處理，以提升自己的教學水平和能力。

二、課堂觀察的目的與屬性

為什么要進行課堂觀察？它可以是一種教學研究的前提，為課題研究提供素材；可以是一個手段，是課題研究過程中的一個環節；也可以是一個活動，人人參與進來。它還可以具備以上各種特點。課堂觀察可以借助一個活動，來提升自己的能力，以課例誒載體來研究一個課題。通過觀察，產生問題，產生案例，產生需要探究的東西。提出問題后，再去課堂觀察，再獲取，再發現，再研究，如此良性循環。

課堂觀察的內容

■自我觀察（一邊講課一邊觀察）：

觀察對象主要是學生的行為，包括學生的學習行為、人際間互動情況，對教師授課的反映等，以及有關學生穿著、儀容、攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現。■觀察他人（聽課）：

包括教材運用、講解能力、提問技巧、教學溝通、多媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評價，也包括教師的課堂觀察能力、學生的非學習性行為、教室內外的情境等

課堂研究的問題

教師課堂研究的問題往往是教師教育教學實踐中的問題。它們并不一定能吸收較大的研究課題的注意，但對于教師改進教學實踐來說就顯得很重要，比如說在課堂中有如下的問題可以研究：

教師和學生在課題哪個上做些什么？他們如何度過課堂的時間？ 課堂中發生了哪種互動，誰跟誰說話，說些什么？

教師如何管理班級，課堂的規則是什么，他們如何管理學習材料，時間、空間、學生行為以及他們自己的教學策略？

學生學什么，他們從事什么學習任務，投入的程度和成功的程度如何？ 從學生的觀點來看，一個學校日或一節課是什么樣的，個人或小組在學校教育之外還有什么相關的學習活動？

對學習能力超常的學生以及學習困難的學生有什么特別的措施？ 相同的主題是怎樣教給不同年齡的團體？

當教育政策發生變化時，課堂中有什么反應，比如新的課程、新的作息時間表、新的教材或新的評價體系？

課堂決策是如何進行的？由教師？有由學生？還是由雙方進行協商？ 當學生攪亂可談個或者表現出反社會的傾向時，教師會采取社么措施？ 我可以怎樣提高我的教學？

課程有沒有連貫性和一致性？從學生的觀點來看是不是脫節而不連貫的？ 在同一學校或部門的教師有相似的還是不同的時間、信念、期待、報酬和懲罰、習俗，這些學生能否理解？

教師和學生感知同樣的事件是相似的還是不同的方式？ 當一個學生不理解某事時，會出現怎樣的情況？ 教師如何給學生解釋一個新的主題？ 學生的工作在課題那個中如何被監測和評價？

學生怎樣在小組中工作，他們從事哪種任務，誰來決定，他們是否相互協作？ 學科知識的地位如何，他們可能獲得什么知識、技能態度和行為，如果教師不知道某一特殊題材的細節時情形會是怎樣？ 教師如何進行他們的課堂決策？

課堂中像這類值得探究的問題很多。很多問題可以作專門的研究，也可以成為某一研究的焦點，可以作為偶然性的研究，也可作為日常長期的研究。

我國也有學者認為課堂觀察可以從8個視覺出發，即：內容設計、教學表述、進度安排、資源運用、激發動機、師生湖動、自主學習、鼓勵創新。

課堂觀察的范圍與重點

主要包括對學生課堂中認知能力、學習態度及注意力狀況、情緒表現和人際交往等方面的觀察。

1.觀察學生的認知能力。在這方面要著重觀察了解學生理解知識的能力，語言表達是否連貫流暢，回答問題的速度和準確性，獨立分析問題的能力，能否跟上教師的思路，完成作業是否有困難，等等。

2.觀察學生的學習態度。在這方面，可以通過觀察學生在課堂中舉手發言的次數、學習的速度、作業完成情況以及聽課的專注程度等來判斷學生的學習態度是否積極，注意力是否集中，這些信息對教師控制課堂是十分有用的。3.觀察學生的情緒表現和人際交往。這方面著重觀察學生在回答問題或到黑板練習時是否膽怯、恐懼，對學習活動是否焦慮或不耐煩，與同學能否融洽相處，有無挑釁或攻擊性行為，有無退縮、冷漠的行為表現等。

通過以上幾方面的重點觀察，教師就可以大致對教學的難易程度、教學速度是否適當作出判斷，同時對學生的課堂行為表現作到心中有數。據此來調整教學活動，采取管理措施，一定會取得好的效果。

課堂觀察報告篇三

課改之問

——2011課堂教學改革觀察

□ 本報記者 褚清源

愛爾蘭劇作家蕭伯納說過，“我生下來是很聰明的，教育把我給毀了”。如今，這樣的教育依然在重演。那些被冠之以“壞孩子”和“問題學生”者，可能恰恰是“壞教育”和“問題教育”的犧牲品。這種“壞教育”扼殺著孩子的好奇心、想象力和創造力，這種教育下的課堂無疑成了孩子獨立思維的屠宰場。其實，我們每個人又何嘗不是這個“壞教育”的受害者，又何嘗不是這個“問題教育”的制造者和加固者。值得追問的是，今天，從學校走出的莘莘學子又有多少是這種“壞教育”的幸存者。

好在總有仰望星空的人，好在總有人去擦亮教育的眼睛。一直以來，我們又常常被那些改革者、探路者的夢想和行動所觸動。因此，每每在回顧與展望的時候，我們都應該以教育的名義，向課改年代的行動者致敬。

從來沒有哪個時期這么重視課堂，這么關注課堂。這正源于我們問題重重的學校教育。教育的問題，外顯于學校，發生于課堂，癥結在觀念。

教育，往往是變革年代社會關注的熱點；而課堂，則承載著這個課改年代最豐富的表情，是課改的晴雨表。每個時代都有獨特的教育表情，每個年份也都有組成時代教育表情的典型事件和現象。2011年之于課改人，無疑是值得關注和銘記的一年。

這一年，課堂改革繼續保持應有的活力與張力，行走在“課改”旅途的隊伍日益壯大，新的經驗不斷涌現，新的問題也不斷顯現。好在越來越多的課改人已經明白，沒有問題的課改不是真正的課改，課改就是在不斷解決問題、發現問題的循環中走向進步的。

這一年，教師觀念的轉型使課堂的坐標繼續位移，從“教中心”向“學中心”位移，從“師中心”向“生中心”位移。

這一年，在實踐領域有太多具有觀察價值的課改案例和課改現象。當我們對過去一年的課堂改革加以盤點和觀察的時候，我們更愿意選擇以“追問”方式。

十年課改貢獻了什么

在過去的一年里，“課改十年”成為一個關注的重要主題，不少教育專業媒體都不約而同地藉此進行了回顧與展望。

十年課改，以義務教育課程標準（實驗稿）為紐帶的整體性實驗和推廣，產生了“改革力度最大、影響最為深遠的”影響。有專家評價，這是“一份引起國際教育界巨大關注、贏得各國課程界同行廣泛尊重和普遍引用的課程標準文件”。

十年課改，人們發現，課改需要回到“改課”上來尋求新的破局。過去關注“教”的鐵律被顛覆，保障學生的學習權成為共識，相信學生成為常識。日本教育學會前會長佐藤學在《學習的挑戰》一書中說，學校和教師的責任并不在于“上好課”，而在于實現每一個學生的學習權，給學生提供挑戰高水準學習的機會。山西省教育廳副廳長張卓玉說：“我們的基礎教育面臨一場變革，最核心的是要把學生的快樂成長、健康成長作為教育的基本任務，使教育從成人為學生設定的生活回到學生自己的真實生活。”

十年課改，我們看到，自主學習、合作學習、探究性學習，已通過具體的課堂設計和操作流程變成現實。其實，這也正是課堂革命的全球圖景。課堂改革可以說是一種學習方式的變革，旨在保障每一位兒童的學習權，真正實現教育公平。

十年課改，讓我們真正認識了學生，發現了學生在課改中的價值。實際上，“學生是最值得信賴的改革伙伴”，是最值得開發、利用的課程資源。越來越多的課改實踐證明，學生可以成為推動課改的最有力的力量，學生比教師更愿意接受新事物，接受新的學習方式，“學生甚至可能比教師更快地領悟課改的愿景”。

杜郎口在關注什么

在2010年的課堂教學改革觀察中，我們關注了媒體圍觀杜郎口的現象。2011年，杜郎口同樣是媒體追蹤的熱點。這一年，杜郎口中學校校長崔其升和他的學生走進了中央電視臺“小崔說事”錄制現場；國務委員劉延東一行視察了杜郎口中學，并對杜郎口中學的課堂教學給予了高度肯定。

我們說，杜郎口是中國基礎教育課堂教學改革的一個標志性符號，她為貢獻了很多教育思想和教育智慧。那么，今天的杜郎口發展了什么？杜郎口人在關注什么？杜郎口靠什么接續她的發展？這些都值得細細品讀。

在過去的一年里，我們發現，作為杜郎口的掌門人，崔其升一直在強調與“人”有關的教育主題。在崔其升的教育言說中，談得更多的是“尊重”和“尊嚴”。在他看來，讓學生在課堂上贏得尊重比什么都重要。他常說，“課改不是意味著教學成績的提升，而意味著教育工作者的人生和命運”。“我覺得教育的本質不是學生學了多少知識、考了多少分數，而是積極進取、勇于探索、超越自我等內心品質能夠被激發。這些才對學生的終身發展起關鍵作用”。他認為，學校及教師首先要有正氣，工作就是人品，表現就是道德。不能把工作視為一種養家糊口的職業，工作其實是人格的寫照，是品行的一種反襯。把工作上升到一種做人、修養、品格，這才是抓住了根本。教師只有在做人上加強修煉，反復地去推敲、思考、提煉，形成高尚的道德功底，那么做事時就能將低俗的趣味擯棄殆盡，無私無悔。一切基于人、關注人，把做人放在了學校教育的核心位置。我想這遠不是崔其升刻意的故弄玄虛，是他追求的一種境界，更是杜郎口發展的需要。

“講與不講”是個偽問題嗎

在過去的一年里，《中國教師報》先后推出了成都武侯實驗中學校長李鎮西和北京十一學校特級教師王春易兩個“課改人物”。

2011年本報第二期以《李鎮西突破》為題推出了特別報道，9月份，本報又以《王春易：從講道不講的嬗變》為題，推出了王春易的教學轉型案例。關注王春易的不僅僅有《中國教師報》，同時關注她的還有《中國教育報》、《人民教育》、《基礎教育課程》雜志等全國主流教育專業媒體。

無論是李鎮西還是王春易，他們都曾經是在課堂上“口吐蓮花”深受學生歡迎和一線教師心向往之的名師，名師之“名”都指向于“講得精彩”，“講得精彩”讓他們贏得了無數榮譽。但是在新一輪的課堂教學改革中，他們都“棄教從導”，竭力“控制自己的嘴巴”，經歷了各自職業生涯的一次蝶變，率先成為新課堂的踐行者和建設者。名師一旦過于相信“講”的力量，就可能對學生的學習力造成破壞，但是，實踐中有太多的人過于迷信“講”。

在新課堂建設中，李鎮西和王春易敢于從頭再來，讓教師的“教”真正服務于學生的“學”，這是一種膽識，更是一種必然選擇。他們轉型的主題都基于“講與不講”。從“講”到“不講”，李鎮西和王春易完成了他們教育思想和教學行為中最為重要的嬗變。在很多人看來，“講與不講”可能是偽問題，或者說，“講與不講”本不是個問題。但是，正是這個無需選擇和爭辯的常識，卻直擊了課堂教學的本質。

李鎮西和王春易的轉型傳遞出一種課改判斷：講明白了，并不意味著學生聽明白了，聽明白了并不意味著學明白了。同時也告訴我們，并不是那些低效的課要改，不是那些薄弱學校要改，而是那些以教師自我為中心的課都要改。因為這樣的課是以犧牲學生的利益為基礎的。課堂最終走向哪里

課堂改革的繁榮景象，讓學校教育呈現了新的生機和活力。面對實踐領域如火如荼的課堂改革，課改人需要厘清的是，課堂改革的下一步如何走，課堂最終要走向哪里？江蘇省教科所原所長、《基礎教育課程》執行主編成尚榮曾撰文說，課改要“回到這里”，回到人的發展上。它超越了知識，更超越了分數，它讓學生真正像學生，讓教師真正像教師，讓師生擁有生命，擁有思想，擁有智慧，擁有個性。當回到人自身發展的時候，課改包括整個教育就有了神圣和幸福可言，就會永遠奔向那明亮的遠方。

這樣的追問在一些課改學校同樣得到了回應。2011年10月26日，本報以《課道》為題報道了安徽銅陵銅都雙語學校的課堂教學改革。該校提出了“課道”一詞，“課道”概念的誕生把課改所倡導的文化主張都表達出來了。他們把課堂教學提升為道，我們認為對中國教育是一大貢獻，意味著課堂教學對“術”的超越，意味著課堂改革要追求頂層設計，要有全新的文化追求。

該校總校長汪興益提出的第三種課堂形態的構想，是對“課道”的生動詮釋。第三種課堂形態是以學生為中心的課堂。汪興益把第三種課堂通俗地解讀為“圈層課堂”。所謂圈層課堂，是以自主學習為核心，以“學習共同體”為單位，以觀察發現、建構體驗、探究運用等為策略，以“獨立學習、同體助學、展示群學”為層級，讓每一個學生均經歷“自研自探——合作交流——展示提升——質疑評價——總結歸納”的圈層式學習過程，真實地完成知識自我建構、能力自我提升、生命自我體悟，實現知識、智慧、生命三者的課堂共震共鳴。這樣的課堂通過一層一層的學習圈，所有的孩子都在各層中間，整體的課堂就是一個學習圈，自始至終能夠讓圈層螺旋上升，學生就能掌握應該掌握的知識。整個課堂是通過工具、“拐杖”、“渡船”，把學習知識的能力傳遞還孩子們。

在本報推出的《縣中新象》特別報道中，陜西宜川中學副校長蔣永升對未來課堂做了這樣的描述：未來的課堂必將是一個學習共同體，是一個知識的凝聚場、生成場和創造場。教師在課堂上，是為每一位學生的自主成長創造環境、條件和生態的那個人，而非知識的販賣者；未來的課堂將是以學生和教師為核心的雙主體課堂，是交互式雙重中心模式，學生的自主參與體驗構成課堂主體中心，教師的引導點撥提升構成課堂主導中心，兩個中心交互式動態影響，構成交互式師生雙中心自主課堂。學生和教師將在雙向互動、雙向交流、雙向影響中共同享受成功的快樂和自身能力的成長。未來的課堂將會出現多種形式構建課堂，多種渠道生成知識，多種層次成就學生的局面，每一位師生都將獲得有效發展和自然成長。

高中是課改的“雷區”嗎

高中一直是課改的“雷區”。升學率猶如懸在高中校長頭上的一把“達摩克利斯之劍”，使得校長們不敢輕易觸動高中課堂。

今天，我們不缺乏話語上的批判與對抗，但缺少行動和實踐層面的建設。我們都知道高中教育存在問題，但是很少有人愿意站出來改變，在升學率這個強大的社會壓力面前，每一個人都可能選擇“明哲保身”，都可能選擇“退而求其次”。升學率更像一個腫瘤一樣時刻威脅著教育的整個肌體。以至于有越來越多的人疾呼：高中這一課改堡壘何時才能被攻破？ 值得欣慰的是，每一個領域總有那些敢吃螃蟹者。在過去的一年里，陜西宜川中學、湖北宜昌一中等高中課改學校通過本報走進了讀者視野。

宜川中學作為一所“縣中”，沖破重重課改障礙，致力于打造一所適宜學生學習、成長的學校。校長孫明賢把辦學的追求定位于“明校”而非“名校”。“名校”是一時的，而“明校”則是恒久的，是教育人永恒的追求。所謂“明校”，校長孫明賢的解釋是，“一所學校首先要明白要做什么樣的教育，要培養什么樣的人，要思考是對學生的一時負責，還是對學生的終身負責。當學生離開學校的時候，帶走的不僅僅是分數，還有比分數更重要的幸福的能力和美好的記憶”。

“明校”，不只為學生的當下負責，更要為學生明天負責，做面向明天的教育。“明校”，需要的不是名師，首先是“明師”，做明白的教育，上明白的課。正是源于這樣的思考，“打造自主明校，引領教育方向”這一追求被置于學校教學樓最醒目的位置。孫明賢希望每一位關注宜川中學的人都能真正讀懂，“名校”首先應該是“明校”。

今天，通過3年課改，宜川中學贏得不僅僅是學生綜合素質的提升，還有綠色的高效的學習成績：2010年宜川中學本科上線率達90.4%，2011年本科上線率達98%，高分段考生增幅達73%%。

高中教育的使命是什么？高中教育的“教育”二字應該怎樣書寫？15年來，湖北宜昌一中拒絕應試，禁止補課，用行動詮釋了高中教育回到原點再出發的路徑選擇。宜昌一中為什么堅決不搞“應試”？他們捍衛了哪些常識？2011年12月21日，本報以《一所對抗“應試”的高中》為題報道了宜昌一中15年的素質教育探索歷程。校長陶三發說，“15年，宜昌一中只做了一件事，那就是素質教育”。關于素質教育，陶三發有一段精辟的論述：素質教育應該是一種“有限教育”，它不僅表現在以保證學生全面發展為價值取向的課程的全面與豐富，還表現在它應是一種有限的教育，適度的教育。應試教育就其所占時間而言是一種無限教育——無休止的補課和大容量的作業填滿了學生所有的時間；而素質教育就是要把學生從這種完全被動的困境中解放出來，以占用有限的教學時間還學生以主動學習無限發展的主人翁地位。有限的課堂聯系著無限的教育天地，無限的課堂則禁錮學生于有限的教育空間。這樣的課改高中用實踐和行動回應了“課改到底是否會犧牲升學率”的疑問，回應了高中教育應該追求的辦學使命。

為什么課堂創新力不足

與課堂改革繁榮景象對應的是，課堂教學創新力的嚴重不足。縱觀當下的課堂改革，課堂流程的同構化、同質化現象，學校層面的復制粘貼現象堪憂。基層學校的課堂教學創新力不足，值得警惕。

缺乏創新力的原因有很多，而學校管理者的“學術壟斷”、“學術霸權”是造成一線教師創新力嚴重缺失的重要原因之一。沒有自主就沒有創新，我們讓學生成為能夠自主發展的人，那么，教師同樣要成為一個能夠自主發展的人。換句話說，今天我們追求的訴諸于學生發展的一切理念都可以運用于教師的發展。我們常常說教師目中無人，那么我們的學校管理者是否眼中有教師，是否能夠真正尊重教師，讀懂教師。正像我們通常所說，課改是讓“要我學”變為“我要學”一樣，課改同樣要讓教師變“要我改”為“我要改”，正像我們要放手讓學生學一樣，學校管理者也要放手讓教師創新教學，這才是課堂教學改革不竭動力源。新的一年里，我們期待學校里教師發展“自組織”能夠批量出現，我們期待學校課改能深深地打上“自主”的烙印，讓一線教師從“被改革”中解放出來，讓課改真正實現自上而下的與自下而上的聯動和呼應。

課堂改革缺乏創新力的另一個原因是，不同經驗和學術流派之間缺乏合作、共享，缺乏相互了解和認識。今天的課堂是各種理念和方法的試驗場，需要警惕的是，課堂改革的“山頭主義”阻隔了不同經驗和學術流派之間的對話、交流。

新的一年里，我們期待不同的經驗、不同的學術流派能走向對話與共商，走向合作和共享，由此，課堂改革將更加繁榮。

課堂觀察報告篇四

“基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究”子課題開題報告

（一）本子課題與主課題的關系

學校是真正發生教育或進行教育的地方，是教育改革的基點。開展與新課程相適應的校本研修，是當前我國學校發展和教師成長的現實要求與緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。教師教學方式與學生學習方式能否發生根本性的轉變，是決定本次新課改成功的關鍵。通過課堂觀察這個平臺，深入掌握教學實際情況，根據新課程理念和評價標準，促進學生學習方式的改善和教師專業發展。本子課題借助課堂觀察，從校本研修層面幫助教師積極有效地開展教學研究活動，提高課程實施和教學實踐的質量，同時實現教師的專業成長。因此，本子課題從教師自我反思、同伴互助、專業引領三個方面，力圖探索出基于課堂觀察的校本研修的具體策略。

（二）課題的核心概念及其界定 課堂觀察

課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。作為專業活動的觀察與一般的觀察活動相比。它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。它是教師日常專業生活必不可少的組成部分，是教師專業學習的重要內容。校本研修

校本研修是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以教師在教育教學實踐中遇到真實問題為研究對象的研究。它既是學校的研究制度，也是教師的一種研究方式。校本研修既是實踐新課程的需要，也是新課程順利開展的制度保障，更是教師專業化和構筑學習型學校的有效途徑。

基于課堂觀察的校本研修策略研究

在學習專業理論、借鑒既有成果的基礎上，從農村完中的課堂教學現狀出發，運用特定的觀察程序和觀察記錄工具，收集、分析課堂教學信息，對課堂教學進行評判和建議，進而反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學技藝，從而探索出以課堂觀察為載體的校本研修的有效策略，努力提煉并形成一種充滿實踐張力的學校教研文化。

（三）國內外同一研究領域現狀與研究的價值 國內外同一研究領域現狀

1.國內外專家非常關注課堂觀察這一話題。課堂觀察作為一種研究課堂的方法，源于西方的科學主義思潮，發展于20世紀五六十年代。1960年，美國課堂研究專家弗蘭德斯(n．a．flanders)提出并經他自己不斷修正的研究成果“互動分類系統”，記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。隨著科學研究方法尤其是教育科學研究方法的不斷完善，編碼表、項目清單等科學、量化研究工具的引入，錄音機、錄像機等媒體技術的發展，豐富了課堂觀察手段與技術，使課堂觀察更具可操作性。柳夕浪先生是國內較早關注課堂觀察問題的專家之一，所著《課堂教學臨床指導》有關章節介紹了一些課堂觀察的方法和技術。傅道春所著《教學行為的原理與技術》有較少篇幅論及教師觀察自己課堂的技術。陳瑤所著《課堂觀察指導》是國內第一本系統介紹課堂觀察研究的理論專著。書中大量介紹了國內外（主要是國外）有關課堂觀察的方法技術，并專列章節論及“教師從事課堂觀察研究”。二十世紀九十年代，上海市教科院運用課堂觀察技術對教師課堂教學進行現場觀察、錄像帶分析等，用以改進教師的課堂教學。這是國內首次運用課堂觀察技術服務于教師課堂教學、促進教師專業發展的有效實踐。近幾年，華東師范大學課程與教學研究所的崔允漷教授所著《課堂觀察：走向專業的聽評課》在教育界引起了不小的波瀾，人們重新審視沿用已久的傳統聽、評課手段和量化工具。

從這一領域的文獻研究來看，國內外比較一致的做法是：一是人們探索、追求著質性研究與量性研究的融合，兩種取向的相互結合、相互補充已經成為課堂觀察發展的主流趨勢；二是國外課堂觀察的研究成果可以有效地指導廣大教師的課堂教學，幫助教師分析、改進教學行為，具有科學性、先進性。

2．校本研修的實踐研究已在國內生根開花。上世紀初，美國實用主義教育家杜威認為，教師是實踐性的職業。上世紀80年代，美國學者舍恩提出教師是“反思性實踐者”的重要理念。我國古典書籍中的“相觀而善之謂摩”，“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”、“如切如磋，如琢如磨”等語句，都為校本研修促進教師專業成長提供了有力的理論支持。著名教育家顧泠沅指出，校本研修是教師專業發展的有力途徑。校本研修是指在校長領導下，以學校教育教學實踐為基礎，以本校教師為培訓對象，緊密結合本校教育教學工作，充分利用校內外培訓資源，為實現本校辦學目標服務的在職教師培訓活動。從國內校本研修的實踐成果來看，研修主題可以分為兩類：一類是比較綜合的校本研修主題，表現形式為以課堂教學為載體，集體備課、上課、聽課、評課、再備課等，它的價值取向是多元的；一類是在課改的背景下，以本校學生、教師的實際情況為基礎，確定校本研修主題，這種研修課題比較單一的。這兩種研修主題都與課堂教學密切相關。研究價值

綜上所述，國內外在這一領域所取得的成果，雖然形成了課堂觀察的理論與實踐經驗，形成了校本研修的一些有效策略，但針對農村高中的特點形成的校本研修策略研究的成果還不多見，而將課堂觀察與校本研修結合起來的研究更是很少。身處農村高中的教學一線的教師如何進行課堂觀察？如何運用課堂觀察技術分析和改進自身的教學行為，從而增強校本研修的實效？本課題《基于課堂觀察的農村高中校本研修策略研究》的價值主要有以下兩方面：

1．對校本研修領域的研究有實踐價值

在目前的許多學校的教研活動中，存在的主要問題在于：一是課堂觀察方法的運用一直以來受到充分重視，課堂觀察方法、技術沒有真真進入課堂；二是將課堂觀察與校本研修割裂開來，沒有形成基于課堂的校本研修策略，從而促進教師的專業發展。本課題研究，比以往的研究更整合、更系統、有發展。既重視課堂觀察，又努力探索校本研修的策略，希望通過課堂觀察進一步豐富校本研修的方式和內容，實現農村高中課堂教學的有效變革，提高校本研修的針對性和實效性。

2.對我校自身發展有價值

（1）開展本課題研究有基礎。在課堂研究方面，我校建立了“學科指導與督導研修共同體”，它由各學科蹲點行政人員、教研組長、教學骨干及外聘校外專家組成，通過指導備課、隨堂聽課等形式定期開展活動。活動主要內容有：研究教材與教法、開展聽課與評課活動、構建課堂教學模式、構建學科指導與督導機制等。教師圍繞課堂教學這一重點研修環節，開展自我反思和專業對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，為教師的校本研修提供了有效的平臺。

（2）能促進我校校本研修策略的進一步提煉。作為一所農村高中，我校青年教師占很高的比例，他們對提高自身專業素養，尤其是提高自身的課堂教學能力的要求強烈，參與校本研修的熱情較高，但基于課堂的校本研修沒有真正從教師自身需求出發的不多，研究課堂教學時重視的是如何上課，卻往往忽視了如何觀察課堂。即使是課堂觀察，也往往面面俱到，評課也是“全堂點評”，“胡子眉毛一把抓”，結果是“揀了芝麻丟了西瓜”，導致觀察者“哄評”現象，這些瓶頸成為我們農村高中許多一線教師們的“科研焦慮”，亟待我們去研究。本課題研究，希望能提升教師對課堂觀察在農村高中校本研修中的理解與認識，在前期研究經驗的基礎上，提供了一個鮮活的實踐案例，明確提煉出我校基于課堂觀察的校本研修的有效策略，推動學校研修文化的發展。

（四）研究的目標、內容（或子課題設計）與重點 研究目標

1．通過理論學習，進一步提升教師對課堂觀察在農村高中校本研修中的理解與認識； 2．通過研究，提煉出基于課堂觀察的校本研修的有效策略； 3．通過研究，形成校本化的研修主題，推動學校文化發展。研究內容

基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究

在課堂觀察、分析診斷的基礎上，研究學校層面的校本研修的改進策略、行為跟進策略等。找到有針對性的校本研修的主題，形成有效的校本研修策略。本課題預設了幾方面的研修主題，如自我反思、同伴互助、專家引領、建立課堂觀察資源平臺等，當然，在具體的研究中會作出調整、發展。研究重點

基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究。具體圍繞課堂觀察的理念、課堂觀察的框架、課堂觀察的程序等方面開展具體策略的研究。

（五）研究的思路、過程與方法 研究思路

本課題研究主要采用“行動研究法”：通過文獻研究，了解課堂觀察和校本研修方面的已有研究成果——通過課堂觀察，尋找教學中的問題，形成研修主題——通過開展校本研修實踐活動，積極探索有效的校本研修策略——通過總結與提煉，形成有效的校本研修的運行機制，從而總結與提煉出具有學校特色的校本研修運行機制。研究過程

計劃用兩年半時間，于2011年5月～2023年12月完成 1．第一階段（2011年5月至2011年8月）（1）調研課堂教學活動現狀，制定好開題報告。（2）了解國內關于課堂觀察的發展情況，印發關于課堂觀察方面的相關理論資料。（3）研討、制定和修改《基于課堂觀察的農村高中校本研修策略研究》課題方案。2．第二階段（2011年9月至2023年12月）（1）全面開展課題研究工作，注重集體研討。（2）定期組織課題組成員就研究過程中出現的相關問題進行研討，并進行相應的實踐研究。（3）課題組成員根據本階段的研究情況認真進行總結，積極進行論文撰寫。（4）認真進行總結反思。積累材料，準備迎接課題的中期評估工作。3．第三階段（2023年1月至2023年10月）（1）深入開展課題研究工作，突出研究重點，完善研究成果。（2）開展課題組現場觀摩活動，交流基于課堂觀察的實施策略。（3）形成一批新的研究論文、研究心得。（4）重視課題研究初步成果的推廣工作。加強課題研究的后期管理，為課題結題作好準備。4．第四階段（2023年11月至2023年12月）（1）進行課題研究的后測并形成分析報告。（2）整理、匯總課題研究材料，形成案例集、教學設計集、論文集。（3）召開結題研討會、撰寫結題報告。研究方法

1．文獻研究法。查閱各種文獻資料，學習和研究關于課堂觀察的理論，并把這些理論作為課題研究的基礎。

2．課堂觀察法。應用課堂觀察技術，觀察、分析成功課堂與本校教師的課堂教學行為和管理行為。

3．案例研究法。一是進行課堂觀察研究，二是進行基于課堂觀察的策略研究。

（六）主要觀點與可能的創新之處 主要觀點

1.課堂是提升教育質量的根本所在。課堂觀察是帶著問題有針對性的聽課，通過對自己和同事的課堂觀察，不斷反思教學行為背后潛藏的觀念，檢視日常教學習慣，不斷促進自身的專業發展，提升學校教育質量。

2.通過課堂觀察可以實現教學的有效變革。在農村高中的校本研修中，沒有課堂觀察任務的聽評課活動常常收效甚微。基于課堂觀察的校本研修，可以實現教學的有效變革：同組觀察者（即教師和學生）面對復雜的課堂教學中的問題，通過對話、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究，共同理清課堂教學思路，及時糾正教學行為，提高課堂教學效率。

3.以課堂觀察為載體可以提高校本研修的針對性和實效性。本課題既重視課堂觀察，重視課堂教學的有效性，同時努力探索校本研修的策略，與以往的研究相比，更整合、更系統、有發展，更具有針對性和實效性。創新之處

1.可以進一步豐富校本研修的方式和內容。2.努力形成農村高中校本化的研修模式。3.提供了一個鮮活的實踐案例。

4、有助于學校合作文化的形成。